Résumé : Nous proposons de réfléchir à la manière dont les pratiques d’enseignement des langues étrangères en France pourraient évoluer par la mise en place








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BRASSIER-RODRIGUES Cécilia
Maître de conférences, Clermont Université, Université Blaise Pascal, EA 4647, Communication et Solidarité
Maître de conférences en Sciences de l’Information et de la Communication, Docteur en Gestion.
UFR Langues Appliquées, Commerce et Communication, 34 avenue Carnot, 63037 Clermont-Fd
cecilia.brassier@univ-bpclermont.fr


Langues et management international : de la culturalisation à la contextualisation de l’enseignement des langues étrangères en France
Résumé : Nous proposons de réfléchir à la manière dont les pratiques d’enseignement des langues étrangères en France pourraient évoluer par la mise en place de dispositifs pédagogiques et didactiques diversifiés et par l’introduction d’une approche managériale dans le contenu des cours. Alors que les managers parlent fréquemment plusieurs langues, la compétence linguistique n’est pas le seul facteur clef de réussite à l’international. Une mauvaise interprétation des attitudes, des comportements, des gestes peut également conduire à des malentendus. Les managers, en situation d’interaction permanente, doivent donc acquérir des compétences en communication interculturelle susceptibles d’accompagner efficacement le développement international de leurs organisations.
Mots-clés : enseignement des langues, contexte, organisation, communication.

Langues et management international : de la culturalisation à la contextualisation de l’enseignement des langues étrangères en France
Cécilia Brassier-Rodrigues
Clermont Université, EA 4647, Communication et Solidarité



Résumé : Nous proposons de réfléchir à la manière dont les pratiques d’enseignement des langues étrangères en France pourraient évoluer par la mise en place de dispositifs pédagogiques et didactiques diversifiés et par l’introduction d’une approche managériale dans le contenu des cours. Alors que les managers parlent fréquemment plusieurs langues, la compétence linguistique n’est pas le seul facteur clef de réussite à l’international. Une mauvaise interprétation des attitudes, des comportements, des gestes peut également conduire à des malentendus. Les managers, en situation d’interaction permanente, doivent donc acquérir des compétences en communication interculturelle susceptibles d’accompagner efficacement le développement international de leurs organisations.
Mots-clés : enseignement des langues, contexte, organisation, communication


Languages and international management: from a culturalized to a contextualized linguistic education of foreign languages in France.
Abstract: We propose to consider how linguistic teaching practices could evolve in France, by introducing diversified contexts of languages acquisition but also by introducing a more managerial approach. While managers frequently speak several languages, linguistic competency is not the only key factor to succeed at the international level. Misunderstandings based on attitudes, behaviours or gestures can also disturb communication. As a consequence, it seems appropriate for managers, who are constantly interacting with others, to gain specific communication competencies that will help them efficiently develop their firms internationally.
Keywords : linguistic education, context, organization, communication
Langues et management international : de la culturalisation à la contextualisation de l’enseignement des langues étrangères en France

Nous vivons dans une société mondialisée, en proie à une interpénétration des cultures (M. H. Rakotomena, 2005). Des individus travaillant dans des pays différents, dans des organisations différentes sont amenés quotidiennement à collaborer ensemble. L’expatriation ou le déplacement à l’étranger n’est aujourd’hui plus une obligation pour être en situation interculturelle. Le développement des technologies de l’information et de la communication a accompagné, et même accéléré par certains aspects, cette internationalisation des échanges en facilitant et en multipliant les occasions de contacts professionnels à distance (mél, visioconférence, médias sociaux). Ces rencontres, source de richesse, sont également source de nombreuses incompréhensions, qui rendent la communication entre les acteurs difficile.

De nombreux chercheurs ont montré que la connaissance de la langue de l’autre est une condition indispensable au développement des échanges interpersonnels (R.D. Babcock, B. Du-Babcock, 2001 ; R. Marschan et al., 1997 ; D. Shanahan, 1996). Ainsi, dans un article intitulé « A quoi rêvent les futurs cadres de l’économie mondiale ? », paru dans Le Monde1, pouvait-on lire que ces futurs managers des temps modernes parlent plusieurs langues. Si la compétence linguistique peut se révéler une barrière importante lorsqu’elle n’est pas correctement acquise, elle ne garantit pas, à elle seule, la réussite des managers agissant à l’international (W.P. Gudykunst, R.B. Shapiro, 1996 ; K.L. Medsker et J.P. Fry, 1997). Si l’on considère la langue dans une acception plus large, c’est-à-dire incluant également les aspects non verbaux, on constate qu’une mauvaise interprétation des attitudes, des comportements ou simplement des gestes, conduit plus fréquemment encore à des malentendus que la méconnaissance d’un mot (I. Varner, 2000). Il semble donc opportun aux managers, en situation d’interaction permanente, d’acquérir des compétences en communication interculturelle susceptibles d’accompagner efficacement le développement international de leurs organisations.

C’est dans ce contexte que l’enseignement de l’interculturel (communication interculturelle, connaissance des aires culturelles, etc.) a fait son apparition dans les formations en management il y a une quinzaine d’années. Très souvent abordés de manière théorique, ces modules de cours ont toutefois permis de répondre en partie à la demande de C. Kramsch (1991) qui souhaitait que l’enseignement des langues soit davantage culturalisé. Aujourd’hui, cette approche ne suffit plus. Pour faire écho au reproche formulé par I. Varner (2000), il manque à l’enseignement des langues, comme à celui de la communication interculturelle, une approche managériale qui placerait l’organisation au centre de l’apprentissage. Si dans le secondaire, les objectifs pédagogiques de l’enseignant sont principalement scolaires, dans le supérieur les finalités changent : la langue doit devenir une compétence professionnelle.

Pour poursuivre et approfondir ce raisonnement, nous proposons de réfléchir à la manière dont on pourrait accompagner l’évolution de l’enseignement linguistique en France par la mise en place de dispositifs pédagogiques et didactiques diversifiés et par l’introduction de l’approche managériale dans le contenu des cours.

Dans une première partie, nous exposons brièvement la manière dont l’enseignement des langues a évolué ces dernières années pour répondre aux attentes du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues2 (CECRL). L’objectif est de mieux comprendre les contraintes de l’environnement pédagogique auxquelles fait face le système éducatif français. Dans une deuxième partie, nous présentons d’abord les apports et les limites de l’enseignement de la communication interculturelle dans le cadre de notre recherche. Ensuite, nous précisons ce que revêt la notion de contextualisation de l’enseignement. Dans une dernière partie, nous proposons quelques orientations pédagogiques permettant d’introduire la logique managériale dans l’enseignement des langues étrangères en France.

L’objectif de ce travail est de réfléchir à la manière dont nous pouvons préparer au mieux nos étudiants, à l’université et en école de management, à travailler dans un environnement plurilingue et pluriculturel.
1. L’acquisition de compétences linguistiques et communicatives au centre de l’approche pédagogique en langues étrangères
Les nombreuses évolutions connues ces dernières années dans l’environnement éducatif et économique (CECRL, mondialisation des économies) ont conduit (et conduisent encore) à repenser l’enseignement des langues étrangères en Europe, sujet qui fait débat depuis longtemps. A partir d’une étude réalisée sur plus de 80 langues, P. Martinez (2011) propose un tableau panoramique des approches utilisées dans l’enseignement des langues étrangères. Nombreuses sont les démarches identifiées et le pays d’origine semble être un paramètre expliquant plusieurs différences. En conséquence, la culture de l’enseignant et celle des apprenants influenceraient le choix pour une méthode plutôt que pour une autre. Au final, l’auteur suggère une catégorisation en cinq méthodes : « traditionnelle, directe, audio-orale, audiovisuelle, communicative ».

La première approche, dite traditionnelle, place l’enseignant au centre du dispositif d’apprentissage. Celui-ci détient le savoir qu’il transmet aux apprenants, dont l’objectif est d’approcher le niveau de connaissances du « maître ». Sur le plan pédagogique, cette méthode a pour finalité l’apprentissage du vocabulaire et de la grammaire d’une langue. Ainsi, les apprenants font de nombreux exercices de thème et de version afin d’améliorer leur connaissance de la langue au plan technique. La traduction est fréquente et elle nécessite le recours à la langue source de l’apprenant. La deuxième approche, dite directe, donne la place à une pédagogie fondée sur l’oral et la prononciation. Elle part du principe que, pour apprendre une langue, il convient de l’écouter, de la comprendre et, à son tour, de la parler. Ainsi, plus que des exercices tirés des livres, les outils sont des mises en situation (et donc la proposition de différents contextes) qui favorisent la progression des apprenants par la répétition et l’imitation. Le recours à la langue source est ici banni. En revanche, et c’est son principal inconvénient, les assises théoriques de cette méthode sont trop faibles. La troisième approche, dite audio-orale, propose une pédagogie « centrée sur l’oral et la mise en situation des contenus lors de l’apprentissage » (P. Martinez, 2011). Il s’agit d’introduire du vocabulaire, de la syntaxe, etc. à partir de l’étude d’une situation donnée, généralement proposée à travers la lecture d’un texte. Par rapport à la méthode précédente, les enseignants visent la maîtrise de la grammaire et du lexique par les apprenants, tout en favorisant la pratique orale de la langue. La quatrième approche, dite audiovisuelle, construit des activités d’enseignement en langue associant le son et l’image. Cette fois encore, l’apprentissage se fait sur la base de l’identification d’une situation, simplement celle-ci est mise en scène au niveau audiovisuel (il s’agit très souvent de séquences de films). C’est l’occasion d’aborder un thème bien précis, le vocabulaire associé, d’introduire des règles de grammaire, tout en donnant la priorité à l’oral.

L’approche communicative, dernière méthode de la liste de P. Martinez, est la plus récente. Elle est apparue dans les années 70, lorsque « la conception de l’apprenant comme individu intériorisant un système linguistique est abandonnée à la faveur de l’idée d’un acteur social qui développe des compétences langagières variables à travers son interaction avec d’autres acteurs sociaux » (S.P. Doehler, 2000). Cette approche prend appui sur quatre principes (P. Martinez, 2011) : « un retour au sens, une pédagogie moins répétitive avec plus d’exercices de communication réelle ou simulée, la centration sur l’apprenant, l’utilisation d’aspects sociaux et pragmatiques de la communication ». Ainsi, de l’acquisition de compétences linguistiques proposées par les méthodes citées précédemment, on passe, avec les méthodes communicatives, à l’acquisition de compétences langagières. L’objectif est de ne plus raisonner seulement en termes d’apprentissage de la langue à des fins théoriques, mais de mettre réellement l’accent sur l’apprentissage du langage à des fins pratiques et sociales (S.P. Doehler, 2000).

En cela, les méthodes communicatives rejoignent les objectifs du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) qui propose un découpage de la compétence communicative en activités de communication langagière3. Dans ce texte, la compétence communicative repose sur des compétences linguistiques, sociolinguistiques et pragmatiques. La compétence linguistique se découpe en compétences lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique et orthographique. C’est la maîtrise technique de la langue qui est recherchée. La compétence sociolinguistique est « la capacité de reconnaître et de produire un discours socialement approprié en contexte. Ceci implique la capacité de savoir adapter son registre aux circonstances, à la situation, aux interlocuteurs, etc. » (R. Lyster, 1994). Dans cette perspective, c’est la dimension sociale de la langue qui est valorisée. Enfin, la compétence pragmatique correspond à la capacité d’agir dans la langue étrangère et introduit notamment la capacité communicative. L’ensemble de ces compétences doit être abordé à l’école selon une progression identifiée. Une évaluation en est faite grâce à un système commun de notation proposant une grille allant du niveau A1 au niveau C2.

Cette approche de l’enseignement des langues étrangères met l’accent sur la communication et rejoint les questionnements d’une série de travaux en management qui ont abordé le lien entre le langage et la communication (R. Marschan et al., 1997 ; D. Shanahan, 1996). Plusieurs chercheurs se sont intéressés aux aspects verbaux du langage. Ainsi, J.C. Scott (2000) a travaillé sur les différences de vocabulaire qui pouvaient expliquer des malentendus. R. Marschan et al. (1997) ont étudié les conséquences négatives de la maîtrise insuffisante d’une langue au sein de filiales de multinationales. D’autres chercheurs ont analysé l’impact des éléments non-verbaux du langage sur les interactions. A titre d’exemple, S. Günthner (1992) a constaté que le genre influence la construction du discours dans les interactions entre Chinois et Allemands. D’autres chercheurs, enfin, ont réfléchi à l’influence du contexte, c’est-à-dire aux répercussions de différents environnements (socioculturel, temporel, etc.) sur les interactions (C. Geoffroy, 2005). Pour l’ensemble de ces auteurs, la connaissance d’une langue étrangère est primordiale dans les activités de management. Ils considèrent que la langue peut tantôt faciliter, tantôt compliquer, la mise en place d’une communication efficace, selon son degré de maîtrise (compétence linguistique), mais également selon le degré de compréhension du contexte et de la culture (compétences sociolinguistique et pragmatique).

L’enjeu consiste, aujourd’hui, à proposer aux apprenants des dispositifs d’apprentissage différents, afin de favoriser l’acquisition de compétences sociolinguistique et pragmatique. C’est ici que la notion de contextualisation de l’enseignement des langues étrangères prend tout son sens. L’objectif à terme est d’améliorer les compétences langagières des apprenants afin de former des managers internationaux capables de communiquer en langue étrangère dans leur activité spécifique.
2. Les apports et les limites de la communication interculturelle à la contextualisation de l’enseignement des langues étrangères
2.1. La prise en compte de la communication interculturelle dans les formations au management
Les compétences en communication interpersonnelle ont toujours été considérées comme un facteur important de la performance des managers (K.L. Medsker, J.P. Fry, 1997). Ainsi, J.W. Gilley (2000) rappelle que, du point de vue des ressources humaines, le rôle d’encadrement relatif à la fonction de manager exige que ce gestionnaire d’équipe possède des compétences communicatives afin d’assumer sa responsabilité de développer le potentiel de ses employés. P. Brassier (2007), qui a étudié plus particulièrement la fonction commerciale, met en exergue la dimension humaine et sociale de la fonction de manager. Il suggère que l’acquisition de compétences en communication interpersonnelle devrait être un facteur clef de succès de son activité. Selon l’auteur, le manager « est situé à l’interface d’un nœud de relations diverses, entre l’entreprise et ses clients, avec les prescripteurs, les partenaires, les marchés et l’opinion publique ; en interne, il est aussi un lien entre différents services, métiers et groupes ». Déjà dans les années 70, H. Mintzberg (1973, in H. Mintzberg, 2009) avait identifié trois rôles interpersonnels parmi les dix rôles du cadre dans l’organisation : un rôle de symbole (« le cadre a l’obligation de représenter son organisation dans toutes les occasions formelles »), un rôle d’agent de liaison (« il interagit avec ses pairs et des personnes extérieures à l’organisation pour obtenir des faveurs et des informations »), un rôle de leader (« ce rôle définit les relations du cadre avec ses subordonnés »). Dans l’ensemble de ces représentations de la fonction d’encadrement, le rôle du manager en tant que créateur de liens sociaux est mis en avant. La capacité du cadre à communiquer efficacement est considérée comme un facteur de performance. Depuis plusieurs années, afin de faire face à l’internationalisation des organisations, le cadre doit ajouter une dimension culturelle à cette compétence communicative. C’est ainsi que l’enseignement de la communication interculturelle est apparu dans les formations en gestion dans les années quatre-vingt-dix.

La communication devient interculturelle « si et quand différentes approches culturelles empêchent la création d’une seule culture partagée » (C. Baraldi, 2006), qu’il s’agisse de cultures nationales (appartenance des interlocuteurs à des pays différents) ou organisationnelles (appartenance des interlocuteurs à des entreprises différentes). Dans cette perspective, la meilleure manière d’organiser un système d’échanges efficaces entre l’émetteur et le récepteur consiste à comprendre le système culturel à l’intérieur duquel interagissent les acteurs. Selon M. Redmond (2000), l’activation de compétences en communication interculturelle suppose l’acquisition d’une série de compétences complémentaires : « en langue, en adaptation, en empathie, en communication interpersonnelle, en intégration sociale et en connaissance de la culture d’accueil ». Très souvent, ces compétences sont considérées comme des savoirs ou des savoir-faire qui peuvent être enseignés. De fait, dans les écoles de management ou dans les universités, en plus des cours de langue, des enseignements sensibilisent les étudiants, futurs managers, à la culture des autres pays. Dans les organisations, la même approche est adoptée, puisque des formations interculturelles sont dispensées aux cadres qui travaillent avec des équipes pluriculturelles ou à ceux qui s’expatrient. Pourtant, des limites existent.

Dans les cours de communication interculturelle, l’analyse de la distance hiérarchique, de l’individualisme, du contrôle de l’incertitude et de la masculinité (G. Hofstede et al., 2010) est quasiment incontournable pour expliquer les différences interculturelles. Si ces dimensions culturelles proposées par des chercheurs tels que G. Hofstede, F. Trompenaars ou encore Ph. d’Iribarne ont le mérite d’offrir une grille de lecture du comportement individuel dans différentes cultures, elles reflètent également des stéréotypes. Elles véhiculent « des croyances partagées concernant les caractéristiques personnelles, généralement des traits de personnalité, mais souvent aussi des comportements, d’un groupe et de personnes » (J.P. Leyens et al., 1996). Or l’on sait que chaque individu est unique et qu’il n’est pas forcément le représentant type de la culture de son pays. Par conséquent, le recours aux listes de comportements à suivre ou à ne pas suivre pour décrire l’adaptation culturelle (les traditionnels do’s et dont’s)  nous semble pour le moins hasardeuse.

En outre, alors même que ces enseignements visent la transmission de compétences en communication interculturelle, la place accordée à la découverte des aires culturelles est plus importante que celle prévue pour l’approche communicative (D. De Voss et al., 2002). Cela a pour conséquence que les apprenants sont davantage sensibilisés aux différences culturelles qu’à la manière de les gérer en appliquant leurs connaissances et en développement des stratégies d’interaction et de communication. Comme V.P. Goby (1999) le souligne, parler de différences culturelles revient souvent à adopter une position ethnocentrique qui consiste à analyser les pratiques des autres cultures au regard de la nôtre. En cela, il y a une contradiction entre l’ouverture d’esprit que doit apporter un enseignement en communication interculturelle et une approche ethnocentrique qui peut facilement dériver vers des jugements de valeur vis-à-vis des cultures analysées.

Pour terminer, et c’est une limite importante, ces travaux ne prennent en compte que la dimension culturelle de l’interaction. Ils accordent une place limitée aux facteurs physiques, temporels, spatiaux ou encore sociaux, qui interviennent également dans l’environnement de la communication interculturelle. L’ensemble de ces facteurs forme le contexte.
2.2. La notion de contextualisation dans l’enseignement des langues étrangères
Depuis la fin de la Deuxième Guerre mondiale, de nombreux modèles de communication ont vu le jour. D. Picard (1992) en fait un recensement très clair et propose de les classer en trois catégories : « les modèles techniques, les modèles linguistiques et les modèles psychosociologiques ». Si les premiers – modèles techniques – s’intéressent principalement à la transmission des signaux de l’émetteur vers le récepteur (modèle de Lasswell, 1948 ; modèle de Shannon et Weaver, 1949), les suivants – modèles linguistiques et modèles psychosociologiques – se sont enrichis en intégrant progressivement de nouvelles variables, parmi lesquelles le contexte. Pour faire le parallèle avec la notion de langage, centrale dans cette recherche, nous prenons appui sur la définition du contexte de J.F. Chanlat (2005) qui fait référence à l’approche psychosociologique. L’auteur définit ainsi les éléments de contexte par rapport à des éléments langagiers (textuels et co-textuels).

Les éléments textuels renvoient au langage verbal, c’est-à-dire à l’usage des mots lors de la transmission du message. Ainsi, dans une situation de communication en langue étrangère, la compétence linguistique des intervenants est primordiale. Chacun doit être capable de comprendre le contenu du message verbal de son partenaire et, en échange, de répondre de façon compréhensible. Pour illustrer cela, les travaux de J.C. Scott (1998, 2000) révèlent à quel point il est important d’utiliser le bon titre lorsque l’on s’adresse à quelqu’un en Grande-Bretagne et dans quelle mesure l’anglais britannique et l’anglais américain divergent. Les éléments co-textuels font référence au langage non verbal, c’est-à-dire aux informations transmises entre les partenaires sans que ceux-ci échangent des mots. Les chercheurs s’accordent pour identifier plusieurs catégories de comportements non verbaux (D.W. Klopf, J.C. Mc Croskey, 2007 ; V.P. Richmond, J.C. Mc Croskey, 2004 ; J.A. de Vito, 2009) : l’apparence physique (le poids, la taille, la couleur de la peau), la gestuelle (les expressions du visage, le regard, la posture), le contact physique, le paralangage (l’utilisation de la voix, le silence), la proxémie (c’est-à-dire l’utilisation de l’espace), la gestion du temps et l’utilisation des objets (les vêtements, les bijoux, le parfum).

Les éléments contextuels sont ceux qui définissent « l’ensemble des conditions physiques (environnement tangible ou concret), socioculturelles (idée que les personnes se font les unes des autres) et temporelles dans lesquelles la communication a lieu » (J.A. de Vito et al., 2008). C’est donc l’environnement à l’intérieur duquel se produit une interaction ou à l’intérieur duquel l’apprentissage se déroule si l’on considère qu’il s’agit d’une situation d’enseignement. La complexité du contexte apparaît clairement dans la définition qu’en fait A. Mucchielli (2005, p. 169). Selon l’auteur, dans une approche systémique, une situation peut être décomposée en sept contextes étroitement imbriqués les uns dans les autres : le contexte expressif des intentions, projets et enjeux des acteurs en présence ; le contexte des normes et règles collectivement partagées ; le contexte des positions respectives des acteurs ; le contexte relationnel social immédiat ; le contexte temporel ; le contexte spatial ; le contexte physique et sensoriel.

Les travaux de l’anthropologue E.T. Hall (1983) ont conduit à identifier les cultures qui accordaient plus ou moins d’importance au décodage du contexte dans les situations de communication. Les cultures présentant un intérêt faible pour l’interprétation du contexte (comme celles des pays anglo-saxons ou encore des pays situés en Europe du nord) privilégient les éléments textuels (ou verbaux) dans la transmission et la réception d’un message. Dans ces cultures, dites explicites, il est très important de renforcer les compétences linguistiques des interlocuteurs étant donné que l’essentiel du message sera verbalisé. Les cultures présentant un intérêt fort pour l’interprétation du contexte (comme celles des pays africains, des pays situés en Europe du sud ou encore en Amérique du sud) privilégient les éléments co-textuels (ou non verbaux) dans la transmission et la réception du message. Dans ces cultures, dites implicites, ce sont les compétences sociolinguistiques et pragmatiques (selon la définition du CECLR) qu’il convient de renforcer.

Cette diversité d’approches culturelles explique l’importance de connaître la culture du pays dont on apprend la langue pour être capable de communiquer efficacement, verbalement et non verbalement. Dans cette perspective, on comprend l’intérêt des cours sensibilisant aux aires culturelles, qui se sont développés ces dernières années dans les formations de gestion en France. Ils ont participé à la culturalisation de l’enseignement des langues étrangères. Toutefois, la notion de contexte est plus large que la simple prise en compte du facteur culturel. Dans sa définition, elle inclut également les éléments physiques, spatiaux, temporels et sociaux. Il faudrait donc enseigner aux apprenants comment tenir compte de l’ensemble de ces facteurs environnementaux afin d’améliorer les échanges en situation interculturelle. Il convient, en conséquence, de contextualiser davantage l’enseignement des langues étrangères.
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