Résumé : Nous proposons de réfléchir à la manière dont les pratiques d’enseignement des langues étrangères en France pourraient évoluer par la mise en place








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3. Comment organiser la rencontre entre enseignement des langues étrangères et objectifs managériaux ?
Le besoin de contextualisation de l’enseignement des langues étrangères n’est pas récent. Dans les années 90, D. Shanahan (1996) suggérait déjà que, dans l’environnement mondialisé dans lequel nous évoluons, l’apprentissage d’une langue étrangère ne devrait pas seulement être scolaire et académique. Il doit être adapté à l’environnement socio-économique et culturel auquel seront confrontés les futurs managers afin de leur permettre de comprendre leurs partenaires étrangers et de se faire comprendre par eux. De fait, nous avons réfléchi à des orientations favorisant la centration sur l’organisation et permettant aux apprenants de se doter de compétences linguistiques et communicatives, les deux étant indispensables pour améliorer les échanges internationaux (R.D. Babcock, B. Du-Babcock, 2001). Dans cette perspective, nous proposons plusieurs pistes de réflexion conduisant à contextualiser l’enseignement des langues en France, tant dans la forme que dans le fond.
3.1. La diversification du contexte d’acquisition de la langue étrangère : la promotion de l’approche expérientielle
La plupart des systèmes éducatifs, qu’ils prônent des méthodologies traditionnelles ou communicatives, suivent majoritairement et prioritairement un apprentissage de la langue en tant qu’objet (A. Houssen, 2002). Il est prévu un nombre de séances limité dans le temps, à l’intérieur d’un contexte unique : l’apprenant en présence d’un enseignant dans sa classe. La langue est alors apprise de manière guidée, c’est-à-dire dans un cadre éducatif proposant une pédagogie définie. Même si l’approche communicative semble être la plus adaptée à l’atteinte des objectifs managériaux et si la communication interculturelle figure désormais dans les programmes de formation au management, l’apprentissage scolaire et universitaire des langues étrangères est encore trop souvent conçu pour le seul contexte de la classe. Ceci est une réelle contrainte pour des futurs managers qui auraient également besoin d’être confrontés à des situations variées de communication. Cette nécessité pourrait être satisfaite par une autre méthode d’apprentissage de la langue : l’approche naturelle. Ici, la voie immersive consiste à prévoir des séjours dans le pays dont on apprend la langue afin d’améliorer l’ensemble des compétences langagières (A. Houssen, 2002 ; J.F. de Pietro, 2002). Loin d’être incompatibles, ces deux méthodes (guidée et naturelle) gagneraient à être utilisées conjointement en favorisant la mise en situation que l’on qualifie d’approche expérientielle.

Si l’on raisonne à partir d’une méthode guidée, l’approche expérientielle propose de prolonger et de renforcer les outils déjà utilisés dans les approches audio-orales, audiovisuelles ou communicatives, tels que les simulations ou les études de textes faisant référence à des contextes particuliers. Par exemple, lorsque l’objectif est de se doter de compétences ayant une dimension internationale et interculturelle, plusieurs auteurs (R. Crabtree, A. Sapp, 2004 ; D. Valentine, 2001), dans le contexte physique de la classe, proposent de faire travailler ensemble des individus étrangers et nationaux. Ils défendent l’idée que cette méthode permettrait de mieux comprendre la culture de l’autre partie. Une méthode consisterait également à faire intervenir des enseignants étrangers (en présentiel ou à distance) qui dispenseraient leur cours avec une démarche pédagogique culturellement différente : les apprenants devraient alors s’adapter. En France, des expériences innovantes ont d’ores et déjà été tentées en milieu secondaire (collège et lycée) qui permettent de modifier le contexte spatial d’acquisition de la langue et/ou favorisent l’implication des apprenants (C. Bach, 2009). Il s’agit par exemple de la baladodiffusion, avec pour objectif l’amélioration de la compétence linguistique : les élèves de 3ème sont équipés d’un lecteur MP3 afin de favoriser l’écoute de documents sonores en langue étrangère ou encore la pratique de l’oral par l’enregistrement de l’élève. L’on peut également citer le développement des échanges par la visioconférence, afin de développer les compétences linguistiques et sociolinguistiques : dans le cadre de partenariats avec des établissements étrangers, les élèves des différents pays peuvent se parler en direct. Enfin,  plusieurs établissements ont expérimenté les débats citoyens, qui mettent en pratique l’ensemble des compétences langagières : des équipes débattent d’un sujet en langue étrangère. Cependant, utiliser une méthode uniquement guidée pour former des futurs managers revient à limiter la contextualisation de l’enseignement des langues étrangères en ne proposant qu’un seul cadre culturel, spatial et temporel : celui de la classe.

Si l’on raisonne à partir de la méthode naturelle, de nombreux chercheurs (D. De Voss et al., 2002) proposent de multiplier les occasions de s’immerger dans une culture différente. De telles expériences représenteraient une base solide d’acquisition et de développement de compétences en communication interculturelle dès lors que les apprenants sont en contact direct avec des interlocuteurs étrangers. Cela présente également l’intérêt de confronter les étudiants à un contexte spatial, temporel et culturel différent en les faisant sortir de la classe. Lorsqu’il y a un déplacement physique d’un individu dans une autre culture, un processus d’acculturation se met en place. Il s’agit « d’un phénomène qui résulte du contact direct et continu entre des groupes d’individus de cultures différentes, avec des changements subséquents dans les types culturels originaux de l’un ou l’autre des deux groupes » (R. Redfield et al., 1936). Au sortir de ces expériences, les individus sont le reflet de modèles culturels composés d’éléments de la culture d’origine et d’éléments empruntés à la culture rencontrée ; ils font alors plus facilement preuve d’adaptabilité. Concrètement, cela signifie que, dans la continuité des expériences initiées dans le secondaire (programmes d’échange, de familles d’accueil), il faut développer les occasions de départ à l’étranger des étudiants, sous la forme de semestres d’études ou de stages en entreprise à l’étranger. Toutefois, il convient de prendre des précautions, car la situation d’apprentissage par voie immersive présente également des limites pour un individu peu ou pas préparé au départ. Ainsi, lorsque J.W. Berry (1989, in A. Kosic, 2002) identifie quatre stratégies possibles dans l’acculturation des individus, il révèle aussi les facteurs de risque du séjour à l’étranger. Il existe un risque de « séparation » pour l’individu qui a tendance à valoriser sa culture d’origine et adopte une vision ethnocentrique. Peut également se développer un risque de « marginalisation » pour celui qui évite les interactions avec la culture étrangère. De fait, pour optimiser l’adaptation, et donc la stratégie d’intégration, à la culture étrangère, plusieurs chercheurs une préparation théorique avant le départ est nécessaire (J. Lucas, 2003 ; D. Valentine, 2001 ; etc.). Elle se fait aujourd’hui par un enseignement linguistique et interculturel dans le contexte de la classe.

En définitive, l’intérêt de l’approche expérientielle est de proposer aux apprenants différents contextes d’apprentissage de la langue dans lesquels ils sont acteurs. Tantôt les apprenants sont en classe avec des enseignants utilisant des méthodes diversifiées proposant des simulations de situations pratiques, des travaux au sein de groupes multiculturels. Tantôt les apprenants sont en stage ou en semestre d’études à l’étranger, dans un environnement culturellement différent.

En conséquence, l’acquisition de compétences linguistiques et communicatives en management international nécessite une approche mixte mêlant d’une part, méthode d’apprentissage guidé et méthode d’acquisition naturelle, et d’autre part, approche théorique et approche expérientielle. Une telle perspective favoriserait la culturalisation et la contextualisation de l’enseignement des langues étrangères.
3.2. Le développement de l’approche managériale dans l’enseignement des langues étrangères
Parallèlement à l’acquisition des compétences linguistiques, les étudiants dans des formations de gestion doivent apprendre à identifier les pratiques managériales associées à une culture donnée, qu’elle soit nationale ou organisationnelle.

La communication interculturelle, comme nous l’avons montré précédemment, propose de sensibiliser les individus aux différences entre les cultures afin de favoriser les échanges interpersonnels. Mais dans cet enseignement, il est globalement fait abstraction du contexte dans lequel se passe l’interaction. En pratique, on se contente de donner des informations relativement générales sur la culture d’un pays (D. De Voss et al., 2002 ; I. Varner, 2000), informations qui peuvent convenir à un étudiant envisageant de faire un séjour dans le pays en question comme à celui qui souhaite y réaliser un stage en entreprise. En cela, l’enseignement de la communication interculturelle reste généraliste et peu contextualisé, c’est-à-dire volontairement non adapté à un environnement professionnel. Or, les étudiants en management gagneraient à avoir un enseignement interculturel mettant l’organisation au centre de la pédagogie et notamment adapté au monde des affaires internationales (ou international business en anglais). Dans cette perspective, on n’enseignerait plus la communication interculturelle mais l’international business communication (IBC).

Le concept d’IBC n’est pas récent ; il a été développé aux Etats-Unis dans les années soixante-dix, puis a gagné d’autres pays. Par exemple, en 1973, S. Haneda explique comment il a développé un cours en IBC à l’Université Gakuin au Japon, en passant progressivement d’un cours de correspondance commerciale en anglais à un cours d’anglais des affaires pour en arriver finalement à celui d’IBC. En revanche, en France, le concept a du mal à émerger. Comme le montre déjà J.C. Usunier en 1990 dans un article qu’il intitulait « French International Business Education : a pessimistic view », la langue française, le clivage existant entre les grandes écoles et l’université, l’orientation mercantiliste traditionnellement associée au monde des affaires, ainsi que la situation géographique de la France expliqueraient le retard du pays dans le développement d’enseignements en IBC. La traduction elle-même du terme n’est pas aisée : parler de communication des affaires internationales n’a pas beaucoup de sens dans l’hexagone.

Globalement, l’IBC peut être défini comme la communication qui s’établit entre des individus de cultures différentes dans un environnement d’affaires (R.D. Babcock, B. Du-Babcock, 2001 ; D. De Voss et al., 2002 ; I. Varner, 2000). Dans cette approche, l’organisation définit le contexte dans lequel l’enseignement de la communication interculturelle se fait ; elle n’est plus un simple exemple, mais elle est bien au centre de l’enseignement. Dès lors, la connaissance générale du fonctionnement des aires culturelles ne suffit plus pour améliorer les interactions avec des partenaires dans un contexte professionnel. Il est nécessaire de réorganiser le contenu de l’enseignement afin de permettre aux étudiants de mieux comprendre quel devra être leur comportement dans une organisation orientée vers l’international : en interne, comment doivent-ils agir dans des équipes composées d’individus culturellement différents ; en externe, comment favoriser les échanges interpersonnels avec des partenaires étrangers ?

Sur le plan pratique, trois thématiques doivent être abordées dans le contenu des cours de IBC : la définition des stratégies commerciales, des stratégies de communication et des stratégies interculturelles (I. Varner, 2000). La notion d’interculturel est présente, mais son enseignement est fait dans le contexte d’une organisation (quelles sont les pratiques managériales, les modes de prise de décision, les types de rémunérations?). Ce faisant, si des connaissances des aires culturelles sont nécessairement transmises, la définition des cultures organisationnelles doit également être intégrée dans le programme. Cette approche a ainsi le mérite de sensibiliser les étudiants tant à la culture nationale qu’à celle de l’organisation. La notion de communication est enfin retenue en tant qu’objet stratégique ; de fait, les mécanismes favorisant les échanges interpersonnels seront enseignés aux étudiants.

Les enseignements en IBC sont complémentaires de ceux proposés précédemment avec l’approche expérientielle. Ici, ce n’est plus la compétence linguistique des étudiants qui est recherchée, mais bien l’acquisition de compétences sociolinguistiques et pratiques dans le contexte de l’organisation.
Conclusion
Depuis de nombreuses années, des chercheurs ont recensé plusieurs compétences-clefs  que doivent posséder les cadres des organisations en contact avec des partenaires d’horizons culturellement différents (H. Deresky, 2006 ; S.P. Robbins, D.A. De Cenzo, P. Gabilliet, 2008 ; S.C. Schneider, J.L. Barsoux, 2003). Parmi elles, les compétences interpersonnelles et linguistiques arrivent en première place. Suivent ensuite le fait de faire preuve d’une certaine curiosité culturelle, d’empathie culturelle et de tolérance à l’égard de l’incertitude et de l’ambiguïté. Pour terminer, sont citées des qualités favorisant l’écoute active de l’autre : être flexible, patient, respectueux envers l’autre et posséder un bon sens de l’humour.

Pour permettre l’acquisition de ces compétences humaines et sociales indispensables au développement de relations avec des individus de cultures différentes, les enseignements en langues étrangères ont pris en compte la dimension culturelle (par l’introduction de cours sur les aires culturelles ou en communication interculturelle) et ils se sont culturalisés. Notre recherche montre que cette approche n’est pas suffisante car toute une partie du contexte indispensable à la communication est oubliée. Pour pallier ce manque, nous proposons de contextualiser l’enseignement des langues étrangères en France, c’est-à-dire de favoriser l’apprentissage de la langue dans différents environnements économiques, sociaux, culturels ou encore spatiaux.

Dans la pratique, lors de la poursuite d’études supérieures, il conviendrait de distinguer l’apprentissage des langues étrangères en licence et en master. Pendant les premières années (en licence), l’enseignement, initié au lycée, doit se poursuivre en privilégiant une approche expérientielle. Ainsi, aussi bien en cours (cours de langue orale et écrite, civilisation) qu’en semestre d’études ou en stage à l’étranger, l’objectif est d’améliorer les compétences linguistiques et sociolinguistiques des étudiants. Au niveau master, les étudiants sont formés pour occuper à terme des postes de manager ; dès lors l’enseignement des langues étrangères doit être contextualisé et intégrer des enseignements en international business communication. L’objectif pour les étudiants est d’acquérir des compétences de communication d’affaires internationale en langue étrangère.

Des limites existent cependant. Elles tiennent principalement aux outils pédagogiques et à la formation des enseignants. Concernant les outils, il faut faire attention à la transposition des méthodes d’apprentissage. Il vaut mieux éviter de reproduire dans le système éducatif français une méthode sous prétexte qu’elle aurait fonctionné dans un autre pays. L’influence de la culture impose une adaptation préalable. Ensuite, si l’on souhaite développer les approches expérientielles et/ou les cours en International Business Communication, il serait souhaitable d’accompagner les enseignants dans l’acquisition de compétences pédagogiques nouvelles (C.L. Olson et al., 2001), sans lesquelles ils ne seraient pas efficaces. Peut-être pourrait-on envisager de former des binômes d’enseignants de langue et d’enseignants de management qui construiraient ensemble des séquences de cours, afin que chacun apporte des compétences complémentaires aux étudiants.

En conclusion, les pistes de recherche pour adapter la didactique des langues étrangères aux attentes du métier de manager sont nombreuses et méritent d’être approfondies au cours des prochaines années.
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