Un recueil de bonnes pratiques sur l’emploi des seniors a été remis au gouvernement. Rappelons que les entreprises d’au moins 50 salariés doivent avoir conclu








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REVUE DE PRESSE
3 - 9 JUIN 2009

Emploi seniors
Un recueil de bonnes pratiques sur l’emploi des seniors a été remis au gouvernement. Rappelons que les entreprises d’au moins 50 salariés doivent avoir conclu un accord ou élaboré un plan d’action sur l’emploi des seniors d’ici le 1er janvier 2010, sous peine de payer une pénalité. Selon Laurent Wauquiez, les entreprises pourront « piocher dans ces bonnes pratiques pour élaborer leur plan d’action ».

Le recueil identifie les bonnes pratiques en matière de recrutement et transmission des compétences, de développement des compétences et évolution des carrières, de conditions de travail et fins de carrière. Parmi les bonnes pratiques constatées au sein de l’ensemble des entreprises, figurent la promotion de la VAE, l’accès des formations de professionnalisation de longue durée dans le cadre d’un retour à l’emploi, le développement d’accords collectifs sur la formation tout au long de la vie ou encore la mise en œuvre de bilans de compétences, accompagnée de formations de mise à niveau.

In bref social n° 15375 du 4 juin 2009 et lettre d’information du cariforef du 9 juin 2009.
DDASS / DRASS : modalités de répartition des effectifs entre les futures ARS et directions de la cohésion sociale.

Dans une lettre adressée aux préfets de région, le secrétaire général des ministères chargés des affaires sociales précise les modalités de répartition des effectifs des directions départementales et régionales des affaires sanitaires et sociales (DDASS et DRASS) dans le cadre de la réforme de l'administration territoriale de l'Etat. Celles-ci sont en effet appelées à disparaître au profit des agences régionales de santé (ARS) prévues par le projet de loi « hôpital, santé, patients et territoires » en cours de discussion au Parlement. De nouvelles directions de la cohésion sociale issues de la réorganisation de l'administration départementale de l'Etat doivent également leur succéder.

« Les personnels et les moyens suivent les missions transférées », indique Jean-Marie Bertrand. Les missions « cœur de métier », qui consistent dans la mise en œuvre des politiques de « santé/médico-social », de cohésion sociale et de protection sociale, représentent plus de trois quarts des effectifs. Seront ainsi transférés dans les ARS les agents des DRASS et des DDASS exerçant les activités suivantes : veille et sécurité sanitaire (dont santé/environnement), santé publique, offre de soins et qualité du système de soins, handicap et dépendance, à l'exception des activités des maisons départementales des personnes handicapées. Celles-ci relèveront des directions départementales de la cohésion sociale (DDCS) ou des directions départementales de la cohésion sociale et de la protection des populations (DDCSPP).

Seront affectés aux directions régionales de la jeunesse, des sports et de la cohésion sociale (DRJSCS), aux DDCS et aux DDCSPP les agents exerçant les activités de prévention de l'exclusion et d'insertion des personnes vulnérables, d'action en faveur des familles vulnérables, d'accueil et d'intégration des étrangers, à l'exception de la gestion des places de centres d'accueil pour demandeurs d'asile attribuée à la préfecture du département chef-lieu de région. Les agents des DDASS et DRASS présents dans les juridictions sociales (tribunal des affaires de sécurité sociale et tribunal du contentieux de l'incapacité) seront affectés aux DRJSCS. Le contrôle des organismes de protection sociale relèvera de la mission nationale de contrôle et d'audit des organismes locaux de sécurité sociale. A noter : la répartition des activités relatives aux formations sanitaires et sociales entre les ARS et les DRJSCS fera l'objet d'une décision particulière.

Pour les missions « supports » et transversales (ressources humaines, documentation, logistique...), les agents seront répartis en fonction du poids des activités « cœur de métier » transférées.

Les opérations de répartition seront conduites au début de l'été, avant que les nouvelles agences, directions et missions ne commencent à être mises en place.

[Lettre du 14 mai 2009, non publiée]
In ASH n° 2611 du 29 mai 2009 p.11
Le diplôme d’Etat d’éducateur technique spécialisé est à nouveau réformé.

Après avoir été réformé en 2005, le diplôme d'Etat d'éducateur technique spécialisé (DEETS) est de nouveau refondu par arrêté pour être aligné sur l'ensemble des diplômes de travail social de niveau III et être ouvert à la validation des acquis de l'expérience (VAE). Ces nouvelles dispositions sont applicables aux personnes dont la formation préparant au diplôme débutera à compter du 1er septembre prochain.

L'accès à la formation

Peuvent désormais se présenter à la formation préparant au DEETS les candidats remplissant au moins une des conditions suivantes :

être titulaire d'un diplôme, certificat ou titre professionnel ou technologique homologué ou enregistré au répertoire national des certifications professionnelles (RNCP) au moins au niveau IV ;

être titulaire d'un diplôme, certificat ou titre professionnel ou technologique homologué ou enregistré au RNCP au moins au niveau V, pouvoir attester de trois ans d'expérience professionnelle et être en situation d'emploi de moniteur d'atelier ou d'éducateur technique spécialisé.

L'arrêté supprime l'exigence d'une expérience professionnelle de deux ans pour les personnes provenant de la formation initiale souhaitant accéder à cette formation. Une façon de rendre le diplôme plus attractif, en l'ouvrant à un plus grand nombre de candidats qui en sont issus.

Le contenu et l'organisation de la formation :

La formation préparant au diplôme d'Etat d'éducateur technique spécialisé est toujours dispensée de manière continue ou discontinue sur une durée maximale de trois ans. Elle comporte tout d'abord 1 200 heures d'enseignement théorique (sans changement) qui se décomposent en quatre domaines de formation (DF) - et non plus en sept unités de formation -, dont le contenu est détaillé à l'annexe III de l'arrêté, à savoir :

  • Accompagnement social et éducatif spécialisé (DF 1), 350 heures ;

  • Conception et conduite d'un projet éducatif et technique spécialisé (DF 2) :

  • Communication professionnelle (DF 3) :

  • Implication dans les dynamiques partenariales, institutionnelles et interinstitutionnelles (DF 4)

En outre, les candidats doivent suivre une formation pratique de 1 960 heures maximum (13 mois, contre 15 mois avant). Plus précisément, les candidats effectuant la totalité de la formation doivent suivre une formation pratique d'une durée totale de 56 semaines (1 890 heures). Elle se décompose :

En un stage de découverte des milieux ordinaires d'insertion professionnelle de 12 semaines (420 heures), dont les candidats pouvant justifier de deux années d'expérience professionnelle sont dispensés ;

En un stage long d'une durée de 32 à 36 semaines (840 à 1 120 heures) ;

En un stage d'une durée minimale de 8 semaines (280 heures).

Enfin, pour pouvoir obtenir le diplôme par validation des acquis de l'expérience, les candidats doivent justifier de compétences professionnelles acquises dans l'exercice d'une activité salariée, non salariée ou bénévole en rapport direct avec le diplôme. La durée totale d'activité cumulée exigée est de trois ans. Il appartient au recteur d'académie de décider de la recevabilité de la demande de VAE. Le jury du diplôme décide ensuite d'attribuer tout ou partie du DEETS sur la base du livret de présentation des acquis de l'expérience et d'un entretien avec le candidat. En cas d'attribution partielle, le jury se prononce aussi sur les connaissances, aptitudes et compétences qui, dans un délai de cinq ans à compter de la date de notification de la décision du jury par le recteur d'académie, doivent faire l'objet de l'évaluation complémentaire nécessaire à l'obtention du diplôme d'Etat. Le candidat peut alors opter pour un complément d'expérience professionnelle visant une nouvelle demande de VAE ou pour un complément par la voie de la formation préparant au diplôme d’Etat.

[Arrêté du 18 mai 2009, J.O. du 26-05-09]
In ASH n° 2611 du 29 mai 2009 p.14

« L'école n'est pas un sanctuaire »

Par Cécile Carra, sociologue.



Fouille des cartables, sécurisation des établissements scolaires... Après l'agression d'une enseignante, le chef de l'Etat a annoncé une série de mesures pour lutter contre les violences à l'école. Mais celles-ci augmentent-elles réellement ? De quelle nature sont-elles, et quelles en sont les causes ? Les réponses de la sociologue Cécile Carra, qui enquête dans les écoles des quartiers sensibles.

La question des violences en milieu scolaire revient à chaque nouveau fait divers. Mais est-elle en augmentation?

On dispose à ce sujet de statistiques issues de divers pays occidentaux depuis la moitié des années 1990. C'est-à-dire à peu près lorsqu'on a commencé à parler du problème social de la violence à l'école. Or on s'aperçoit que cette violence n'augmente pas, y compris en France. Ce qui va à l'encontre des affirmations politiques et médiatiques actuelles. Cette observation se fonde sur des travaux scientifiques, en particulier sur les enquêtes de victimisation, bien plus fiables que les chiffres institutionnels, qui tendent à varier au gré des préoccupations politiques.

Si cette violence n'augmente pas, peut-être a-t-elle tendance à s'aggraver?

Là aussi, on est très loin de ce qu'affirment certains responsables politiques. Pour l'essentiel, les violences à l'école sont de petits faits répétitifs, qu'il importe bien sûr de prendre en compte. Pour le collège, on a affaire à des violences verbales et, pour l'école élémentaire, à des bagarres de cour de récréation. En revanche, les agressions à l'encontre des enseignants, très rares, n'ont pas augmenté. Même si plusieurs cas ont été récemment médiatisés, ce n'est guère significatif statistiquement, au regard de la population scolaire et du nombre total d'incidents classés comme « violences scolaires ».

N'existe-t-il pas cependant un phénomène de sous-déclaration des violences scolaires?

On observe en effet un sous-enregistrement des violences dans les statistiques institutionnelles, même s'il est difficile à évaluer. Mais il ne concerne pas les violences graves, qui sont, elles, très bien enregistrées. Ce qui apparaît assez mal, ce sont surtout les faits mineurs relevant de relations heurtées entre élèves ou entre élèves et enseignants.

Cette violence touche-t-elle de la même façon l'ensemble des établissements?

Au contraire. On constate en France une concentration des problèmes dans les établissements situés dans les zones de relégation où s'accumulent les difficultés sociales et économiques. Il existe plusieurs explications à ce phénomène. La première, de loin la préférée des responsables politiques, consiste à dire que la violence vient de l'extérieur pour infiltrer l'école. Ce qui évite de mettre en cause les institutions et permet de renvoyer le problème vers les violences urbaines, la désorganisation sociale, le manque de repères éducatifs, la responsabilité des parents... Cela aide, bien sûr, à conforter une vision sécuritaire des choses. Une autre interprétation des causes de la violence scolaire renvoie à l'augmentation, dans certains lieux, des inégalités sociales et scolaires. On nous explique qu'à l'école chacun possède les mêmes chances de réussir, pour peu qu'il le veuille. Mais dans un contexte en fait inégalitaire, ceux qui ne réussissent pas en viennent parfois à développer un fort sentiment d'injustice, qui peut contribuer, chez certains, au passage à l'acte violent. La troisième grande explication, qui n'est jamais reprise dans le discours institutionnel, est que l'école elle-même, par son propre fonctionnement, peut favoriser la violence, notamment en raison de la sélection qu'elle opère et de ses pratiques parfois discriminatoires, voire ethnicisantes. Il existe ainsi, dans certains établissements, des mauvaises classes pour les mauvais élèves, où l'on concentre les jeunes d'origine surtout africaine. Mais ils ne sont pas dupes, et cela contribue à alimenter des processus de violence. Enfin, il existe, surtout dans les quartiers de relégation, un écart grandissant entre une population à mille lieux des normes scolaires et des enseignants qui, en raison de l'augmentation du niveau de la formation, sont de plus en plus issus des classes moyennes et supérieures. Certains comportements juvéniles, tolérés et tolérables lorsqu'il y avait une connivence culturelle entre élèves et enseignants, apparaissent aujourd'hui violents dans une société où le sentiment d'insécurité est prégnant.

Certains établissements s'en sortent apparemment mieux que d'autres, même dans des secteurs difficiles. Pour quelles raisons?

J'ai beaucoup travaillé sur cette question, et je remarque qu'à établissements comparables sociologiquement, implantés dans les mêmes milieux, certains parviennent beaucoup mieux que d'autres à se préserver de la violence. Les explications sont à rechercher du côté de la cohésion de l'équipe pédagogique, lorsqu'elle vise à amener les élèves à progresser dans leurs apprentissages. Face à un incident reconnu mais pas nécessairement vu comme de la violence, l'équipe va mettre en œuvre des actions pour essayer de surmonter le problème dans une logique pédagogique. L'élève est là pour apprendre, y compris à mieux se comporter, et on essaie de lui en procurer les moyens. A l'inverse, il existe une cohésion d'équipe qui vise à se protéger des élèves, dans une logique défensive et non plus pédagogique. Tout incident va alors être lu au travers du prisme de la violence. Ce qui explique, entre autres, l'explosion actuelle du nombre des conseils de discipline et des exclusions d'élèves.

Même si la violence scolaire n'augmente pas, elle semble pourtant nourrir un véritable mal-être chez les enseignants...

En tant que sociologue, je dirais plutôt que l'on observe une détérioration de la reconnaissance sociale du métier des enseignants. Et le fait qu'ils perçoivent de plus en plus certains incidents comme violents est également l'indicateur de l'effondrement de ce qu'était leur métier auparavant. Ils subissent sur le plan des résultats scolaires une pression qui s'accroît sans cesse. Non pas qu'elle soit illégitime, mais quand elle renvoie les mauvais résultats à leur seule responsabilité, cela pèse lourd, alors que le fonctionnement de l'institution scolaire contribue lui aussi à la production de résultats médiocres. Cette mise en cause des enseignants fait que certains se sentent maltraités institutionnellement et hiérarchiquement.

Les représentations de la violence scolaire, comme dans le film La journée de la jupe avec Isabelle Adjani, vous paraissent-elles exagérées?

Je mène des recherches depuis une dizaine d'années dans les établissements dits sensibles, je les connais bien. Selon moi, ce type de représentation ne fait que contribuer à asseoir l'image d'un métier à risques, confronté en permanence à la violence des élèves. On est loin de la réalité ordinaire des établissements qui est, je le répète, surtout faite de micro-violences usantes à force de répétition. C'est l'indifférence des élèves à la matière enseignée, le bruit qu'ils font entre eux en classe... Ce chahut anomique n'est pas dirigé contre l'enseignant, mais il devient gênant et est vécu comme une vraie violence par certains enseignants. Il est évidemment important de traiter ces micro-violences, mais pas comme on le fait actuellement, par exemple en envoyant la police dans les établissements, ce qui ne règle rien du tout. Les problèmes qui se posent au sein de la classe relèvent, dans la très grande majorité des cas, de réponses pédagogiques. Et pas seulement en matière de socialisation, car il ne faut pas oublier la dimension essentielle des apprentissages. Le sens de l'école réside dans la transmission des savoirs. A partir du moment où elle ne fait plus que socialiser les élèves, elle perd de son sens, et la culture du quartier y pénètre d'autant plus facilement qu'elle devient un simple lieu d'accueil pour jeunes adolescents. Il n'y a plus de clôture symbolique.

Justement, plutôt que de barricader physiquement les établissements, ne faudrait-il pas les ouvrir davantage à leur environnement?

Les recherches sur les effets de l'ouverture des écoles à leur environnement ont effectivement montré que cela permettait des relations plus faciles entre les parents, les jeunes et l'école. C'est une option qui a d'ailleurs été défendue par le ministère de l'Education nationale dans les années 1980, quand on a créé les zones d'éducation prioritaire. Les établissements étaient alors incités à travailler avec des partenaires extérieurs dans le cadre de la politique de la ville. On en est revenu aujourd'hui très fortement, puisqu'on veut refaire de l'école un sanctuaire, ce qu'elle n'a pourtant jamais été. De la même façon, autoriser la fouille des élèves relève de la pure annonce politique. Les analyses des rapports d'incidents ayant débouché sur l'agression physique d'un enseignant par un élève montrent bien que c'est lorsque l'enseignant renchérit sur le comportement de l'élève, par exemple en vidant son cartable, que les choses risquent de déraper. Quant aux contrôles à l'entrée des établissements, les récents débats ont bien montré l'impossibilité d'appliquer une telle mesure.

In ASH n° 2612 du 5 juin 2009 p.38




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