Les descripteurs et la Plateforme de ressources et de références pour une éducation plurilingue et interculturelle








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Les descripteurs

et la Plateforme de ressources et de références pour une éducation plurilingue et interculturelle






Sommaire

  • Du Cadre européen commun de référence à la Plateforme de ressources et de références

  • Des descripteurs et des standards : la logique de l’harmonisation

  • Comptes à rendre et droits à promouvoir

  • Contenus, performances, expériences pour apprendre

  • Décrire une éducation langagière de qualité ?





  1. Du Cadre européen commun de référence à la Plateforme de ressources et de références




    1. Le précédent du CECR


Il a été beaucoup question de descripteurs tout au long de cette conférence et nous serions justifiés à en éprouver une certaine lassitude. Mais, d’une part, cette focalisation répondait à la demande formulée lors des rencontres tenues à Prague il y a deux ans et, d’autre part, chacun sait qu’il y a là des enjeux qui ne sont pas que techniques et requièrent donc, s’agissant des langues de l’éducation et tout particulièrement des langues de scolarisation, qu’on s’y attarde un peu. C’est ce que je voudrais faire ici, en essayant de ne pas répéter ce que Mike Fleming1 a déjà analysé, mes positions personnelles rejoignant complètement les siennes sur ces questions.
Pour ce qui concerne les travaux réalisés à l’initiative de la division des politiques linguistiques, au commencement (ou presque !) était le Cadre européen commun de référence pour les langues (désormais CECR). Le succès qu’il a rencontré a d’abord été dû aux fameuses échelles de niveaux de maîtrise qu’il propose où toute une série de descripteurs soigneusement gradués précisent en termes d’énoncés d’« être capable de faire » (can do statements) le genre de performance attendue à (ou typique de) tel ou tel degré de capacité communicationnelle2. Il était légitime de se demander, à un moment où les systèmes éducatifs doivent faire état de leurs résultats au regard de leurs fonctions dans la société et où les apprenants eux-mêmes sont en droit de savoir précisément ce qu’ils devraient être en mesure d’accomplir pour réussir, si de tels indicateurs langagiers ne sont pas nécessaires pour d’autres matières que les langues étrangères et d’abord pour la langue de scolarisation. D’autant plus que cette dernière joue un rôle déterminant dans l’apprentissage de toutes les disciplines, comme dans l’organisation interne de l’école et dans le succès de celles et ceux qui la fréquentent.
Il n’y a pas à revenir sur le constat largement accepté que la langue de scolarisation, instrument commun du travail scolaire est, de ce fait, dans l’enseignement de nombre des matières, réputée commune, connue, partagée et quasi transparente, à quelques termes spécialisés près. Ni donc à souligner combien ce postulat du partage se trouve, sinon à l’origine, du moins au nombre des difficultés que rencontrent bien des élèves pour qui les discours et genres scolaires sont tout sauf transparents (ou, ce qui peut-être plus grave, ne le sont qu’en trompeuse apparence). Que des descripteurs viennent en quelque sorte éclairer les règles du jeu et attirer l’attention des apprenants (et des enseignants), tout comme celle de différents ordres de décideurs, sur les dimensions et conditions langagières de l’atteinte des objectifs relève ainsi, plus que du bon sens, d’une certaine déontologie.
L’exemple et le précédent du CECR appellent toutefois quelques commentaires contrastifs :


  • Dans le cas des langues étrangères, objet principal du CECR, le postulat de la transparence n’a évidemment pas cours. La langue autre est perçue comme lieu de résistance à la compréhension, comme obstacle à franchir et les descripteurs de performance sont autant d’indicateurs de cette conquête posée comme progressive (voire parfois comme quasi linéaire) d’une maîtrise fonctionnelle. La langue de scolarisation, postulée commune et mobilisée « immersivement » dans divers secteurs disciplinaires, n’obéit sans doute pas aux mêmes modes de développement.




  • Dans le cas des langues étrangères, les communications et circulations internationales, le besoin de reconnaissance des capacités et des certifications rendent souhaitable l’existence d’outils communs de référence, voire de standards de large portée, européenne singulièrement. Il en va différemment pour les langues de scolarisation, profondément marquées, en contexte, par l’histoire et les traditions nationales ou régionales, et par des cultures éducatives distinctes.




  • Alors que, pour les langues étrangères, les finalités de l’apprentissage, y compris en contexte scolaire et surtout depuis quelques décennies, mettent l’accent sur les capacités communicationnelles, l’enseignement des langues de scolarisation, et au premier chef mais non exclusivement pour la langue comme matière, est plus nettement lié à des finalités culturelles, des fonctions identitaires, tant au niveau de la collectivité que de l’individu.




    1. Quelques conclusions provisoires


De ce rappel de plusieurs évidences, il est facile de dégager plusieurs conclusions provisoires quant aux questions qui nous retiennent :


  • Du fait des risques que présente, notoirement pour les élèves les plus défavorisés ou les plus vulnérables, le postulat de transparence de la langue « commune », l’établissement de descripteurs pour la langue de scolarisation est certainement de nature à donner des repères utiles aux différentes instances concernées, dont les apprenants et les enseignants.




  • A raison des usages diversifiés et complexes de la langue de scolarisation auxquels doit se familiariser simultanément l’élève dans les matières variées du curriculum scolaire, il est peu probable que la progression des capacités ainsi développées relève d’une gradation comparable à celle que supposent les échelles de niveau retenues pour les langues étrangères.



  • Comme la différence des cultures éducatives et des traditions nationales/régionales affecte profondément la langue de scolarisation, son enseignement, sa place dans les dispositifs éducatifs, il serait abusif d’estimer que ces descripteurs puissent être communs sur le plan européen. A fortiori s’il s’agit de définir des standards à caractère plus ou moins normatif, voire prescriptif.



  • Les finalités éducatives associées au travail de la langue de scolarisation ne se limitant pas à la mise en place de capacités communicationnelles et ne se traduisant pas nécessairement toutes par des performances observables et testables, ou bien on considère que les descripteurs ne sauraient couvrir tous les ordres de finalités, ou bien on donne à la notion de descripteur une portée qui ne se ramène pas à celle des descriptions de performances en termes de communication.


Ces conclusions provisoires sont évidemment soumises à nuances et révisions, mais elles seraient de nature, pour ce qui est du Conseil de l’Europe, à entrainer certaines conséquences, dont la plus importante est que l’institution n’a ni vocation, ni légitimité, ni intérêt à proposer pour les langues de scolarisation des échelles de compétences similaires à celles du CECR, surtout si l’on rappelle que ces dernières, à l’encontre de l’intention initiale, ont été utilisées dans bien des contextes et pour différents usages comme des sortes de standards internationaux, la standardisation primant sur la contextualisation. Ce genre de dérive, pour compréhensible qu’elle soit à propos des langues étrangères, serait dommageable pour les langues de scolarisation. Le fait qu’on soit passé d’un « cadre européen commun de référence » à une « plateforme de ressources et de références » est à cet égard important : les descripteurs qui figurent et figureront sur la plateforme sont autant de ressources pour des élaborations et des décisions locales ; les standards qui, proposés par tel ou tel pays, y seront accueillis constitueront autant de références contextualisées, propres à inspirer la réflexion dans d’autres contextes. La plateforme permet ainsi des médiations, des mutualisations, des différenciations conscientes à l’intérieur de l’espace éducatif européen, mais non un modèle transversal unique.
Au demeurant, la présente rencontre a fait nettement apparaître que personne ne souhaite que la plateforme accumule et thésaurise des descripteurs, venus de partout, en une vaste banque de données peu ou pas ordonnées. Une telle banque ne serait que d’une utilité très limitée. Ce dont on a besoin, c’est plutôt, comme l’a souligné et exemplifié Jean-Claude Beacco à propos de l’histoire et comme y conduit, selon une approche différente et pour les sciences, le groupe de travail animé par Helmut Vollmer3 c’est de démarches et de procédures cohérentes pour construire des descripteurs en fonction d’un projet éducatif déterminé. Il est à noter que ces deux propositions touchent aux disciplines dites bien à tort « non linguistiques » et que leur orientations respectives, si elles pointent progressivement vers les spécificités du langagier, le font à partir de catégorisations (valeurs, contenus disciplinaires, genres textuels) propres aux matières considérées. Il y aura lieu d’y revenir.


  1. Des descripteurs et des standards : la logique de l’harmonisation




    1. Un exemple de construction intégrée


Dans nombre de régions ou pays, l’évolution récente des systèmes éducatifs a conduit à la mise en place de « standards »4 qui doivent fixer la direction dans laquelle s’oriente le système éducatif à travers ses différentes composantes curriculaires. Les exemples ne manquent pas. Le choix ici fait est de donner quelque idée de ce que propose le State Board of Education de l’Etat d’Illinois aux Etats-Unis. Pour deux raisons distinctes : d’une part, sortir, pour cette fois, de l’Europe ; d’autre part, présenter une ensemble solidement constitué et, comme tel, peut-être particulièrement révélateur.
La présentation générale telle qu’elle figure sur le site http://www.isbe.state.il.us/ils/ indique clairement les relations entre les standards de contenus (savoirs et savoir faire), les « benchmarks » et les standards de performance :
Illinois Learning Standards

The Illinois Learning Standards (ILS) define what all students in all Illinois public schools should know and be able to do in the seven core areas as a result of their elementary and secondary schooling.
Et plus loin :
The Illinois Learning Standards are content standards that describe “what” students should know and be able to do in grades K – 12. Each content standard includes five benchmarks that describe what students should know and be able to do at early elementary, late elementary, middle/junior high, early high school, and late high school.
Ceci dans les différents domaines : les « core areas » (secteurs majeurs) sont English Language Arts, Fine Arts, Foreign Languages, Physical Development and Health, Mathematices, Sciences, Social Emotional Learning, Social Sciences.
Aux standards de contenus, viennent s’ajouter des standards de performance, caractérisés comme des ressources pour la classe utilisables au niveau local :
The performance standards are classroom resources for voluntary use at the local level. They are not intended to replace the Illinois Learning Standards. Instead, they supplement them by providing sufficient detail and examples to enable teachers to establish appropriate grade-level performance expectations for students. The performance descriptors are a direct outgrowth of the state goals for learning. Whereas the benchmarks filled in detail on each of the standards at five grade-level clusters, the performance descriptors provide additional detail at each grade level.


Goals




Learning Standards



Benchmarks





Performance Descriptors

Ce qui conduit à des définitions complémentaires et à une indication de différents paramètres selon lesquels positionner une performance
performance standards: the knowledge and skills that students are to perform at various stages of educational development (performance descriptors) and the performance expectations (performance levels and assessment tasks) for student work (performance exemplars) at each of the stages.
performance descriptors: statements of how students can demonstrate the knowledge and skills they acquired.5
performance levels: descriptions of how well students have achieved the standards; that is, the range, frequency, facility, depth, creativity, and/or quality of the knowledge and skills they acquired. Students can demonstrate levels of achieving performance standards along six dimensions:

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