Les descripteurs et la Plateforme de ressources et de références pour une éducation plurilingue et interculturelle








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Contenus, performances, expériences pour apprendre




    1. Des standards pour les chances d’apprendre et les conditions d’apprentissage


La citation que reproduit la note 14 ci-dessous, outre qu’elle définit, sur ce site américain officiel, ce qui est entendu par Opportunity to learn standards (standards OTL), relie explicitement ces derniers aux standards de contenu : « On entend par standards OTL les critères visant à - et sur la base desquels - évaluer l’adéquation et la qualité des ressources, des pratiques et des conditions requises pour que tous les élèves aient la possibilité d’apprendre ce qui correspond aux standards de contenus, tels que définis au niveau national ou de l’état ». La même citation enregistre des lectures distinctes de la notion : « Différents points de vue considèrent les standards OTL comme équivalents aux standards de performance de l’école, ou comme dimension d’une réforme systémique, ou comme conditions relative à l’input, ou comme une variable de nature temporelle. ». Et sont en outre listées un certain nombre de questions sensibles… et de taille : (1) comment définir les standards OTL, (2) comment les mesurer, (3) les standards minimum et l’abaissement du niveau, (4) à quel moment mettre en jeu les standards OTL, (5) intégrer les standards aux procédures existantes, (6) risques de confusion des politiques éducatives et de multiplication des problèmes juridiques.

Même s’il est difficile de trouver un équivalent en français à Opportunity to learn standards (« standards relatifs aux conditions favorables à l’apprentissage » ? ou, plus risqué : « standards pour l’égalité des chances dans l’apprentissage ») et bien qu’il s’agisse ici de débats intervenus aux Etats-Unis, il me semble que cette notion et ses formes de mise en œuvre ont beaucoup à voir avec ce qui nous réunit ici. Il s’agit bien en effet de s’interroger sur des standards (voire, pour le coup, des normes) concernant non pas l’output (les performances des élèves), mais l’input (les conditions et moyens garantis par l’école pour donner à tous les élèves les meilleures chances de maîtriser ces contenus et de réaliser ces performances. Et on mesure bien les enjeux, y compris (voir ci-dessus le point (6)), d’ordre juridique : si l’école a le devoir de remplir ces conditions, ses usagers ont le droit de les exiger…18 Ce qui conduit bien vite à des prudences et à des reculs.

On voit bien que ce type de standard a directement à faire avec le droit à une éducation de qualité et, comme tel, requiert des institutions scolaires qu’elles adoptent et respectent certains « standards ». La sélection et la définition de tels standards sont de nature à varier localement, mais ils relèvent en gros de trois niveaux, ici sommairement distingués, qui interagissent entre eux :

  • le niveau de la structure scolaire générale : ségrégation ou intégration des élèves d’origines socioéconomiques ou ethniques différentes19, effectifs des classes, équipements et matériaux scolaires à disposition, affectation et qualification des enseignants ;

  • le niveau de l’établissement : organisation pédagogique interne, mesures de soutien aux élèves, politique d’accueil, d’orientation et de suivi, relation avec les familles, méthodes pédagogiques et coordination des enseignements, etc.

  • le niveau concret des « chances et moyens d’apprendre », c’est-à-dire des expériences qui sont proposées aux élèves en vue de leur permettre de construire les savoirs, de développer les savoir faire, les attitudes et dispositions qu’ils sont en droit d’acquérir et/ou qui répondent au projet éducatif de la société considérée.

Autant les deux premiers niveaux importent et s’avèrent à bien des égards décisifs, autant le troisième ne saurait être passé sous silence ou laissé à l’improvisation. Il y a toute raison de le considérer non d’abord sous l’angle des performances attendues à la sortie, mais sous celui de ce qu’il convient d’offrir aux apprenants, et d’abord aux plus défavorisés, à celles et ceux appartenant aux groupes les plus vulnérables, pour que leur parcours soit riche d’occasions d’apprendre.

Si on met en relation les « droits à l’éducation », singulièrement pour ce qui est des aspects langagiers, et des « expériences pour apprendre », le tout dans la perspective d’une éducation plurilingue et interculturelle et que les droits des apprenants sont définis aussi en fonction du parcours qui leur est proposé et des conditions qui peuvent faciliter ce parcours, des pistes de mise en œuvre concrète paraissent plausibles20.


    1. Droits langagiers et expériences pour apprendre



Soit, par exemple, quelques droits langagiers de nature générale21 :

« Ces droits de l’élève scolarisé peuvent concerner :

  • la reconnaissance, la prise en considération et la valorisation du répertoire langagier dont il dispose avant (et à côté de) sa scolarisation ;

  • une familiarisation aux conduites langagières, aux règles de communication verbale (et non verbales) et aux genres de discours qui ont cours dans le fonctionnement ordinaire de l’Ecole ;

  • l’exposition à une variété de formats communicationnels et de genres de discours qui lui permettent de découvrir diverses manières d’apprendre et diverses voies d’accès aux connaissances ;

  • l’explicitation de ce qui lui est demandé en termes de capacités langagières à acquérir pour progresser dans la construction des savoirs et satisfaire aux attentes du système éducatif ;

  • une appréciation régulière de ses progrès ou de ses manques dans les différentes formes de l’activité langagière scolaire ;

  • le soutien et le guidage d’enseignants qualifiés, conscients de l’importance et des fonctions multiples du langage et des langues, tant dans leur champ d’intervention que dans le projet éducatif général, et à même d’en tenir pleinement compte dans leur pratique professionnelle ;

  • une sensibilisation pratique au rôle heuristique des langues et langages, qui sont des instruments de communication et d’interaction personnelles, de conservation et de transmission des connaissances, de participation citoyenne à la vie sociale, mais aussi de recherche, de création, d’expérimentation et de découverte.

Ces droits langagiers généraux de l’élève scolarisé consistent aussi en ce que :

  • les moyens de se perfectionner langagièrement en relation aux attentes de l’école (tant dans son fonctionnement ordinaire que pour la construction des connaissances) lui soient fournis ;

  • les contenus et les modalités de son développement langagier scolaire contribuent à la poursuite de son insertion et de son action dans la société ;

  • l’école participe activement au développement d’une « littératie étendue », plurielle par la diversité des formes et des genres de l’écrit, scolairement déterminants, mais aussi par la mise en place de capacités discursives orales élaborées, scolairement importantes et socialement discriminantes, dont elle a souvent peine à encourager l’appropriation. »


Il est possible de poser en regard de ces droits, au niveau, toujours par exemple, de l’école élémentaire, divers ordres d’expériences à inclure dans le parcours curriculaire d’activités proposées aux enfants :

  • découverte et expérience des différentes fonctions de l’écrit (moyen pour gérer la distance physique et temporelle, conservation des savoirs et de l’histoire, outil heuristique et ludique, instrument de calcul) ;

  • entrée dans l’écrit (codification et variation des rapports son/graphie/sens, aspects fonctionnels et dimensions esthétiques, calligraphie, poèmes-images...) ;

  • découverte et observation de la pluralité des systèmes graphiques (à partir notamment de la diversité des langues présentes dans les répertoires des élèves) ;

  • première réflexion sur les genres textuels scolaires (manuels, exposés, formes de l’interaction en groupe...) et extrascolaires (médias,...) y compris sur les nouvelles formes liées aux technologies ;

  • familiarisation aux divers outils métalinguistiques (dictionnaires, vocabulaires, dont ceux recourant aux supports multimédias) ;

  • expérience de la variation dans la langue de scolarisation (historique, géographique, sociale, écrit/oral, …) ; conscience de la relativité historique des normes orthographiques autant que de leurs fonctions grammaticales, communicationnelles et sociales ;

  • observation et interprétation des conventions et des fonctionnements de modes sémiotiques autres que le langage naturel : diagrammes, histogrammes, tableaux à double entrée, en relation notamment à la construction de connaissances disciplinaires (histoire, géographie, sciences de la vie) et aux usages sociaux ordinaires (presse et autres médias) ;

  • sensibilisation poursuivie aux jeux de langage, à la forme et à la qualité de textes littéraires de nature à stimuler la perception sonore et visuelle, l’imagination, l’envie de mémoriser, de partager, de représenter, ainsi que d’écrire et de lire soi-même d’autres textes ;

  • expérience du journal de bord individuel, d’une forme d’enregistrement et de trace des travaux réalisés et de la réflexion personnelle que la trajectoire suivie produit ;

  • sensibilisation à l’autoévaluation, à l’évaluation des pairs et par les pairs ; développement d’une pratique du portfolio personnel (écrit « classique » et numérique et multimédia) ;

  • expérience d’activités propices à l’éveil au langage et à l’ouverture aux langues ;

  • prise de conscience des distances/proximités entre les langues ; des possibilités d’intercompréhension partielle entre langues voisines ;

  • expérience du début d’apprentissage oral et écrit d’une langue étrangère, en relation à la prise de conscience de la multi-/plurilittératie ;

  • expérience de formes simples d’enseignement et de pratiques bilingues (emploi effectif de la langue étrangère dans le cadre de quelques activités et apprentissages).


Présentées ainsi, ces deux séries d’exemples ne se trouvent évidemment pas en correspondance stricte et ne prétendent d’ailleurs pas l’être, mais il est aisé de voir comment, dans tel ou tel contexte :

  • des formulations du type de celles qui spécifient certains droits langagiers généraux peuvent servir de base à la définition de standards nationaux ou locaux ;

  • des désignations d’expériences du type des quelques-unes qui sont indiquées pour le niveau de l’école élémentaire peuvent être réécrites sous forme de descripteurs ;

  • des correspondances plus formelles peuvent être établies entre tel standard et tel ensemble de descripteurs.

Mais ces éventuels standards et descripteurs, considérés sous l’angle des droits langagiers des apprenants et des expériences qui sont susceptibles de leur être proposées, s’inscrivent alors bien plus dans la logique des Opportunity to learn Standards que dans celle des Performance standards. Non qu’il s’agisse d’opposer absolument ces deux logiques : elles sont complémentaires et non incompatibles, mais, dans la perspective d’une éducation de qualité, l’une ne devrait pas aller sans l’autre et, surtout, il y a risque, dans les cas où on s’en tient à des standards de performance, de ne pas prendre en compte les conditions d’apprentissage et en particulier celles des populations les plus vulnérables.



  1. Décrire une éducation langagière de qualité ?


Il ne suffit pas d’affirmer un droit à une éducation de qualité. Encore faut-il être à même de caractériser ce qu’on entend par cette formule, importante mais paradoxalement plus floue que la simple notion de droit à l’éducation. Cela passe à coup sûr par une définition claire de ce qui est attendu des élèves et de ce qu’est le contrat de l’école. Spécifier, par exemple, quel socle de connaissances et de compétences elle doit garantir à la population scolaire et comment elle vérifie que ce socle est effectivement maîtrisé. En cela, indicateurs, standards et descripteurs de contenus et de performances ont toute leur place. Mais, si leur pertinence ne fait pas question, quelques commentaires complémentaires sont nécessaires.

  • Comme déjà relevé plus haut (voir 1.2.), tout projet éducatif a aussi à voir avec des finalités et notamment des valeurs, des dispositions, des attitudes, des manières d’être que l’école est censée transmettre ou dont elle doit encourager l’émergence et l’affirmation individuelles. Dans la définition que des instances internationales ou nationales peuvent donner d’une éducation de qualité, ces dimensions ne sont certainement pas absentes. Ainsi, pour le Conseil de l’Europe, une éducation de qualité doit préparer à l’exercice de la citoyenneté démocratique et au respect de la pluralité culturelle et doit contribuer à l’inclusion et à la cohésion sociales. Et l’éducation plurilingue et interculturelle, comme droit et comme projet, s’inscrit pleinement dans cette visée. Mais nombre de ses objectifs, bien que descriptibles, ne sauraient donner lieu à des mesures de performance, à des contrôles de sortie, à une standardisation plus ou moins uniformisée.

  • Les travaux portant sur la langue de scolarisation comme matière et comme dimension constitutive de la construction des autres matières mettent en évidence que les chances de réussite des élèves dépendent grandement de leur capacité à mettre en relation et à développer diverses variétés de cette langue scolaire, plus plurielle qu’il n’y semble. Des descripteurs sont ici aussi nécessaires qui font le plus souvent défaut dans les instruments disponibles (cf. 2.2. et 3.2.). Et il en va de même pour les capacités touchant aux contacts et mises en relation entre les langues autres que la langue de scolarisation et entre cette dernière et ces mêmes langues autres (étrangères, régionales, de minorités, de la migration). Or, il s’agit là de composantes transversales et médiatrices d’une éducation plurilingue.

  • La dimension interculturelle de l’éducation reste encore très souvent le parent pauvre des spécifications curriculaires et les descripteurs existants ou à élaborer (même en termes de savoirs, savoir faire et dispositions) ne relèvent pas du même ordre de performance et des mêmes outils d’évaluation que ce qui est proposé, par exemple, à propos et à partir du CECR.

  • Last but not least, une éducation plurilingue et interculturelle s’inscrivant dans la ligne du droit à une éducation de qualité ne saurait faire l’économie de descripteurs relatifs aux occasions d’apprendre et aux expériences d’apprentissage (ci-dessus, 4.)22

Encore faut-il ajouter que, dans l’économie d’ensemble d’une éducation plurilingue et interculturelle, l’exigence de qualité passe aussi par une description de ce qui concerne les enseignants, les chefs d’établissements, les spécialistes de l’évaluation. Il y a donc décidément du grain à moudre et du pain sur la planche ; de quoi alimenter, dans la durée, la plateforme de ressources et de références…

2 On sait qu’une des demandes ayant déclenché l’élaboration du CECR portait sur un instrument de référence permettant de situer et d’étalonner les unes par rapport aux autres des certifications existantes, dont le paysage était alors opaque pour la plupart des usagers. On sait aussi que, sous l’impulsion de John Trim, la réponse apportée a été plus riche, intéressant non seulement l’évaluation, mais aussi l’apprentissage et l’enseignement. La perspective actionnelle, l’insistance sur les stratégies et les tâches, l’introduction de la notion de compétence plurilingue et pluriculturelle ont ainsi eu une incidence sur la réflexion dans le domaine de l’apprentissage des langues.

4 Le terme ‘standard’, dans l’acception ici visée, a d’abord cours en contexte anglophone et est parfois traduit en français par ‘norme’. Comme cette traduction introduit, me semble-t-il, des ambiguïtés dommageables, c’est ‘standard’ qui est ici maintenu. Sans évidemment limiter son acception à la première figurant pour Wikipedia en français : « Le standard est la description physique des races d'animaux de concours (chiens, chats, Chevaux, Lapins, Volailles...), cette description officielle servant de repère pour les juges afin d'attribuer les prix au animaux. Les sujets les plus conformes obtenant les meilleures notes. » !



5 New Standards. Performance Standards. (1997) Washington, DC: The National Center on Education and the Economy.

6 Ainsi, pour ce qui est de « Communiquer », et avec une déclinaison selon les âges :

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